التعليم المبرمج

كيف تصمم خرائط المفاهيم

أشكال تصميم خريطة المفاهيم

        هناك الكثير من الأشكال والأنماط التي يمكن أن تتبع عند تصميم الخريطة، ومنها: الشكل العنكبوتي، الشكل الهرمي، الشكل المن

ظومي، الشكل الخطي الممتد، الشكل ذو الثلاثي الأبعاد والمتعدد الأبعاد.  ويمكن الجمع بين أكثر من واحد من هذه الأشكال في خريطة واحدة حسب تصميمك.  إلا انه هنا يهمنا شكلين:
أ- الشكل العنكبوتي: وذلك بوضع محور المفهوم أو الفكرة الأساسية في الوسط وكمركز للخريطة، وتتفرع منه المفاهيم والأفكار الأخرى من جميع الجهات وتنتشر بشكل شعاعي. مثال على شكل خريطة مفاهيم عنكبوتيه
2- الشكل الهرمي: وضع محور المفهوم أو الفكرة الأساسية في الأعلى كرأس هرم، وتنحدر تحته المفاهيم الأخرى الرئيسية والأكثر أهمية، وينحدر من كل مفهوم أو فكرة رئيسية ومهمة ما يتعلق بها من مفاهيم وقضايا وهكذا. فالأفكار الرئيسية والمهم تقع قرب أعلى الهرم.

مكونات خرائط المفهوم

        تتكون خريطة المفهوم من عدة عناصر أو مكونات:

1- المفاهيم أو الأفكار الرئيسية: وهذه يجب إحاطتها بإطارات متماثلة (سواء دائرية او بيضاوية او مربعة او أي شكل)
2- المفاهيم أو الأفكار الفرعية وما تفرع منها: وهذه يجب ايضا إحاطتها بإطارات متماثلة (سواء دائرية او بيضاوية او مربعة او أي شكل)
3- الأمثلة من أشياء أشخاص تواريخ : هذه الأمثلة لا تحاط بإطارات. إنما فقط وصلات خطية.
4- وصلات خطية: خطوط ترمز إلى الارتباط بين الأجزاء المختلفة في الخريطة
5- وصلات أسهم: أسهم مصحوبة بعبارات تدل على نوع العلاقة بين كل مفهومين او فكرتين او قضيتين وتعبر عن مدى فهمك للعلاقات بينها، مثل : يؤثر في، ينقسم، يتكون من، يتضمن، له .. الخ.
6- شكل الخريطة العام والخرائط الصغيرة التابعة لها: هناك الكثير من الإشكال ولكن أكثرها فائدة هنا إما:
أ- الهرمية (الأفكار الرئيسة في الأعلى وتتشجر أسفل منها المفاهيم والخرائط الأصغر)
ب- أو العنكبوتية المتشجرة من الوسط بشكل أفقي ثم تمتد بشكل عامودي لأعلى أو لأسفل. ويمكن الجمع بينهما بحسب طريقة تفكيرك.

خصائص خرائط المفهوم

تتميز خرائط المفهوم بعدة خصائص تميزها عن غيرها من أنواع المخططات الأخرى:

1- أنها هرمية ومنظمة: تتميز خرائط المفهوم بسمة الهرمية ، وتعني الهرمية أن المفاهيم الأكثر شمولا تأتي في قمة الخريطة وتعلو على المفاهيم والقضايا الأقل شمولا والأكثر خصوصية . وترتسم صورة الهرمية في ضوء العلاقات التي يلاحظها معد الخريطة بين المفاهيم المستهدفة بالتعلم. ويتيح البناء الهرمي للخريطة إمكانية اندماجها مع خرائط مفهومية أخرى لإعطاء خريطة أوسع وأكبر تبرز الصورة الشمولية التكاملية لموضوع معين.
2- أنها مترابطة ومفسّرة : فهناك ترابط بين المفاهيم والأفكار والقضايا المذكورة في الخريطة وهذا الترابط يكون عبر الوصلات الخطية والأسهم التي تصاحبها عبارات تفسر هذه العلاقات
3- أنها تكاملية: حيث أن المفاهيم والأفكار والقضايا والأمثلة المذكورة ضمن الخريطة تعمل لتتكامل في شرح موضوع محدد وبيان محتوياته وجوانبه المختلفة
4- أنها مفاهيمية : أي أنها تدور وتتمركز حول مفهومات وأفكار رئيسية يندرج تحتها عدد من المفهومات والأفكار الفرعية والأمثلة. فوحدة البناء هي المفاهيم.

 

استخدامات خرائط المفهوم

أولا: للطالب
1- وسيلة من وسائل تلخيص المحتوى المعرفي وكتابة الملاحظات والنقاط المهمة في المحاضرة
2- اختصار كميات كبيرة من المعلومات واختزالها في مساحة محدودة يمكن متابعتها بصرياً وذهنياً
3- تساعده على مراجعة المادة الدراسية بشكل مركز ، مما سيساعده بالتالي على تأدية الاختبارات بشكل يساعد على نجاحه فيها
4- العمل على ربط المفاهيم الجديدة بالقديمة، و التمييز بين المفاهيم المتشابهة، وإدراك أوجه الشبه والاختلاف فيما بينها.
5- المساعدة على تنمية التحصيل الدراسي لدى الطلبة.
6- تساعد الطالب على إدراك العلاقات بين المفاهيم.
7- تساعد الطالب في أن يكون منظما ومصنفا للمفاهيم.
8- تزيد من ثبات أمد التعلم من خلال صورة بصرية يتمثل فيها المحتوى التعليمي مما يعين المتعلم.

 9- الإدماج الحسي الذي يوفر زيادة في التقاطعات الترابطية في الامتدادات العصبية في قشرة الدماغ مما يتحقق معه ثبات المحتوى التعليمي والبناء عليه والاشتقاق منه.
10- تعد تدريبا على التفكير التأمّلي حيث تتضمن عملية بناء خرائط المفاهيم دفعا للمفاهيم وجذبا،وضما لبعضها البعض وتفريقا مرة أخرى،وينظر إلى ذلك كرياضة فكرية تشحذ أذهان المتعلمين.
11- خريطة المفهوم تعد إستراتيجية مفيدة للتفكير حول التفكير Metacognitive .
ثانيا: للمعلم
1- يمكن استخدامها كأسلوب منظم تمهيدي، يبدأ بها المعلم درسه ليربط المعرفة الجديدة بالمعرفة المخزونة في عقل المتعلم.
2- يمكن استخدامها لتوضيح العلاقات الهرمية بين المفاهيم المتضمنة فى موضوع واحد، أو في وحدة دراسية أو مقرر ، فهي تمثل تمثيلات مختصرة لأبنية المفاهيم التي يدرسها الطلاب، وهو الأمر الذي يزيد من احتمالية إسهامها في تسهيل تعلم هادف لتلك الأبنية .
3- تسهل حدوث التعلم ذي المعنى من خلال ربط المعرفة الجديدة بالمعرفة القديمة.
4- تبرز صورة البنية المفاهيمية لموضوع معين والعلاقات الموجودة بين مكوناته بشكل يساعد الفرد المتعلم على الربط الواعي بينها .
5- تعمل كجسر بين الفجوات المفاهيمية الموجودة في البناء المعرفي للمتعلم وتضيف مفاهيم جديدة إلى ذهن المتعلم لم يكن يتصورها سابقاً .
6- تشجع كلاً من المعلم والمتعلم على تحليل المادة الدراسية بشكل مُفصل ودقيق مما سيعطي صورة واضحة للبناء العقلي للطالب في الموضوع المعني .
7- تحقيق المعنى المشترك بين المعلم والمتعلم حيث تكشف لكل منهما ماذا لدى الآخر،ثم يتقدمان إلى الأمام بوعي وقصد.
8- تفيد في بناء المناهج بناء تسلسليا صحيحا يتضح فيه بصورة منهجية المدى والتتابع للمفاهيم المراد تدريسها،كما يمكن أن يعطي امتدادا أفقيا لبناء التكامل مع حقول المعرفة الأخرى.
ثالثا: كأداة للتقويم 
1- يمكن استخدام خرائط المفاهيم كأداة تشخيصية لتقويم تعلم التلاميذ عن الموضوع بدلا من الاختبارات التقليدية المكتوبة .
2- تقويم تحصيل المتعلمين بشكل حقيقي يوضح أين وصل المتعلم بالفعل،حيث تبين كمية المفاهيم لدى الشخص والعلاقات بينها ،وما إذا كانت هذه العلاقة صحيحة أو خاطئة،مع تبيين موضع الخطأ.
3- تعد أدوات فعالة وبصورة ملحوظة لإظهار المفاهيم الخاطئة misconceptions إما من خلال معرفة معاني المفاهيم وبالتالي يتضح إدراك الخطأ، أو تحديد المفاهيم المفقودة التي سببت الفهم الخطأ،أو تحديد العلاقات الخاطئة التي سببت الفهم الخطأ.
4- يتضمن صنع خرائط المفاهيم نشاطا إبداعيا،وتساهم في دعم الابتكار، فعند بنائها يمكن تطوير علاقات مفاهيمية جديدة، وبالتالي معان جديدة – أو على الأقل معان لم تكن مدركة بصورة شعورية.
 

أهمية خرائط المفهوم التعليمية

خرائط المفاهيم ونحوها من المخططات والخرائط الذهنية هي من الأدوات الفاعلة في تمثيل المعرفة والبناء عليها، فهي أدوات هامة لجعل التعلم المخفي عادة مرئيا ومشاهدا سواء للشخص نفسه أو للآخرين. وهي وسائل للتفكير الناقد والإبداعي،وتساعد في تحقيق التعلم ذي المعنى، وهو التعلم الحقيقي الذي نبتغيه نمطا من أنماط التعلم المدرسي. وبعض البحوث أشارت إلى أن مثل هذه المخططات ترسّخ لدى المتعلم منهجا للتفكير المنظم الذي يتواءم مع طبيعة الدماغ. فهي تحاكي الطريقة التي يعمل بها الدماغ البشري.  ومن ناحية أخرى، تنسجم خرائط المفاهيم مع النظرية البنائية في التعلم حيث يبني المتعلم نسخته الخاصة به من المعرفة، فخريطة المفاهيم من الناحية النظرية تعبير عن الإطار المعرفي للفرد محتوىً وتنظيماً ، أي تمثل أو تعبر عن البنية المعرفية للفرد من حيث مكوناتها وما بين هذه المكونات من علاقات.  وبعض الدراسات على الذاكرة أشارت إلى  أن تطوير صور ذهنية للمعلومات اللفظية يؤدي إلى مستويات أفضل للتذكر، لاسيما وان 40 ٪ من الناس يصنفون كمتعلمين بصريين. لذا يتعلم الناس بشكل أفضل عندما تقدم لهم المعلومات والمفاهيم بشكل مرئي أو بصري.

كيفية استخدام الحقيبة التعليمية

يتم تجميع مواد الحقيبة بأكملها في حافظة, ليسهل استخدامها من قبل المتعلم عند الحاجة وذلك باتباع الخطوات التالية:
1-قراءة مقدمة الحقيبة للتعرف على أهمية الحقيبة والصلة التي تربطها بالمعلومات التربوية الأخرى.
2- دراسة الأهداف العامة للحقيبة للتعرف على أهمية دراسة الحقيبة.
3- الإجابة على الاختبار القبلي ومقارنة الاجابة مع الإجابة الصحيحة الموجودة في الحقيبة, فإذا كانت الاجابة صحيحة على القسم الأول ينتقل إلى القسم الثاني ..... وهكذا
4- قراءة الأهداف السلوكية للقسم الذي سيبأ بدراسته, حتى يتعرف على مستوى الأداء المطلوب بعد انتهاء دراسة هذا القسم.
5- اختيار أحد البدائل التي تناسب إمكانيات الدارس واستعداداته, ليحقق الأهداف السلوكية , بشرط ألا يقل عدد الأنشطة البديلة لكل قسم من الأقسام عن نشاط واحد.
6- الاجابة على الاختبار الموجود في نهاية كل قسم من أقسام الحقيبة, ومقارن الاجابة مع مفتاح الاجابة الصحيحة في الحقيبة.

خطوات تصميم الحقيبة التعليمية:

أولاً:مرحلة التحليل:
......................
1- الأهدف العامة: هي الأهدف المراد تحقيقها من خلال الحقيبة التعليمية, رغم أن هذه الأهداف تصاغ بصورة عامة الا أنها ضرورية في هذه المرحلة, لأنها تساعد على اختيار وتنظيم المحتوى العلمي للحقيبة وعلى صياغة الأهداف السلوكية من ناحية أخرى.
تحديد الخصائص الفردية لكل متعلم: أكدت البحوث النفسية والتربوية بأن الطلاب وإن تساوت أعمارهم وخلفياتهم الاجتماعية, إلا أنهم يختلفون اختلافا بينا فيما يتعلق بمعرفتهم السابقةبالمادة ومستوى دافعيتهم ودرجة ذكائهم وهذه الاختلافات تحتم ضرورة تنوع الطرق والاستراتيجيات بحيث تتناسب مع صفات وميول وخصائص كل فرد على حدة وهذا يتم عن طريق:
التعرف على المعارف والمعلومات لدى كل طالب عن طريق الاختبار القبلي : فكل حقيبة تزود بمجموعة من الاختبارات القبلية مقسمة إلى أقسام, يرتبط كل منها بجزء من أجزاء المادة التعليمية , بحيث يطلب إلى الطالب الاجابة عن عن كل قسم من هذه الأقسام عليه أن يبدأ دراسة الحقيبة من أولها.
2- تزود الحقيبة بمجموعة من الأنشطة والوسائل والاستراتيجيات: بحيث يختار كل طالب ما ينلسب خصائصه الشخصية, فقد يختار طالب فيلما تعليميا لدراسة جزء من أجزاء الحقيبة وقد يختار آخر كتابا.
3- تحديد الوقت المحدد لدراسة الحقيبة: وهذا يعتمد على نتائج البحوث القبلية, فبعض الطلبة يحتاج إلى ست ساعات وآخر إلى أربع أو ساعتين وهكذا.
4- تحيد الخصائص العامة المشتركة: إن الإلمام بالخصائص العامة المشتركة بين الأفراد يعد من الأمور الهامة والضرورية في تصمصم البرامج التعليمية ومنها الحقائب التعليمية , وكلماكان هناك خصائص عامة مشتركة بين أفراد المجموعات سواء كان ذلك في المستوى المعرفي أ الاجتماعي أو الاقتصادي, كلما كان ذلك مساعدا للمصمم على تأدية مهمته.
5- تحليل المحتوى: هو العملية التي تهدف إلى تحليل كل عمل إلى مكوناته الأصلية والفرعية , التي يمكن الوصول إلى عناصره الدقيقة, بغية الوصول إلى ما يحتويه كل مكون من معرفة واتجاهات ومهارات , يمكن عزلها ثم تحليل كل منها ألى أجزاء فرعية.
6- تحديد الأهداف السلوكية:
عبارة عن صياغة بعض الأهداف على المستوى المعرفي التي تهدف الى مساعدة الطلبة على تنمية قدراتهم العقلية, والأهداف النفس حركية التي تهدف إلى تدريب الطلبة على بعض المهارات النفس حركية والأهداف الوجدانية التي تعمل على تنمية إحساس الطالبة بأهمية التعلم الذاتي وإكسابهم قدرات تحمل المسئولية وتقدير العمل الفردي الإيجابي.
ثانياً: مرحلة التركيب:
........................
هي مرحلة تصميم الأنشطة التي تساعد على تحقيق الأهداف السلوكية بحيث تتنوع هذه الأنشطة لتقابل الفروق الفردية بين الطلبة وهذه المرحلة تقسم إلى:
أــ تحديد الأنشطة والوسائل.
ب ــ تحديد الاستراتيجيات.
ثالثاً: مرحلة التقويم:
.......................
تشتمل كل حقيبة على مجموعة من أساليب التقويم يمكن إجمالها فيما يلي:
عرض الحقيبة على محكمين للتأكد من سلامتها العلمية: من ناحية الأهداف والاختبارات ومدى ملائمتها للمادة العلمية ومستوى الطلبة.
الاختبار القبلي.
الاختبار التتبعي( الذاتي)
الاختبار النهائي.
الاختبار التحصيلي.

عناصر الحقيبة التعليمية:

1-صفحة العنوان: يعكس الفكرة الأساسية للوحدة المراد تعلمها.
2- الفكرة العامة: تهدف إلى إعطاء فكرة موجزة عن محتوى الحقيبة وأهمية هذه الدراسة ومدى ارتباطها بالمضوعات الأخرى التي تعلمها الطالب.
3- الأهداف: يحتوي هذا الجزء على مجموعة من الأهداف السلوكية التي تصف بصورة واضحة السلوك النهائي المتوقع من الطالب بعد الانتهاء من دراسة الحقيبة.
4- الاختبار القبلي: تحديد ما إذا كان المتعلم يحتاج لدراسة الوحدة أم لا, كذلك يساعد في تحديد نقطة البدء التي تبدأ منها دراسة الحقيبة, فقد يبدأ الدراسة من أولها أو من قسمها الثاني أو الثالث.
5- الأنشطة والبدائل: ويعتبر هذا العنصر قلب الحقيبة التعليمية حيث أن الهدف الأساسي للحقيبة هو المساعدة على تفريد التعلم, ومن ثم ينبغي أن تشتمل الحقيبة التعليمية على مجموعة من الأنشطة والبدائل التي تتيح للمتعلم فرصة اختيار ما يناسب نمط تعلممه تبعا لخصائصه الفردية, كما تتيح له فرصة الاختيار بين العديد من المصادر والوسائل التعليمية.
ويقصد بتنوع البدائل ما يلي:
.................................
*تعدد الوسائل: كأن تحتوي على بدائل متنوعة ( كتاب,شفافيات, مواد مبرمجة ، أقراص ليزرية ، فيلم ، شرائح....)
*تعدد الأسايب: كأن يتم التعلم في جماعات صغيرة أو كبيرة , أو بالأسلوب الفردي.
*تعدد الأنشطة: مثل إجراء التجارب, الملاحظة , المشاهدة, إجراء البحوث, القراءة.
6- التقويم: يتكون البرنامج التقويمي في الحقائب التعليمية من:
الاختبارات القبليةـ اختبار التقويم الذاتي ـ الاختبارات النهائية.
7- دليل الإجابات الصحيحة: عادة ما توجد الإجابات الصحيحة للاختبارات التقويمية في نهاية الحقيبة.

سمات الحقيبة التعليمية:

1- مراعاة مبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين.
2-إعطاء المتعلم اهتماما كبيرا , لأن الحقيبة التعليمية عبارة عن برنامج للتعلم الذاتي تنقل محور الاهتمام من المعلم إلى المتعلم وتدوره ودور المعلم.
3-الاهتمام بالاهداف ثم بالانشطة.
4-التوجيه الذاتي :وذالك من خلال احتواء الحقيبة التعليمية على إرشادات وتعليمات للطالب تساعده في تحقيق أهدافه.
5- تتيح للطالب فرصة التدريب الكافي من لممارسة مهارة أو مبدأ أو قاعدة وتطبيقها في مواقف تعليمية مختلفة, كما تؤكد مبدأ عدم انتقال المتعلم من جزء من المادة الى الجزء الذي يليه إلا بعد إتقان الجزء الأول .
6-الفئة المستهدفة: تصمم كل حقيبة حسب خصائص المتعلمينوحاجاتهم وقدراتهم وذلك من خلال تعدد مستوياتهابالنسبة للمحتوى أو البدائل والأنشطة التعليمية.
7- التقويم: وذلك بأن يعرف المتعلم بصورة جيدة الأسلوب والطريقة المستخدمة في تقويم تحصيله وتعلمه, والتقويم يتخذ أشكالا مختلفة منها اختبار ذاتي أو قبليأو بعدي حيث تغطي فقرات الاختبار الأهداف المحددة .
8- التوجيه الشخصي للمتعلم : وذلك بأن تتيح له الغ\عمل حسب سرعته, وذلك أن الحقيبة التعليمية لا تؤكد على مقارنة المتعلم بغيره,بل يقيم المتعلم في حدود الأهداف التي يمكن تحقيقها وما استطاع إنجازه.
9- تعدد الأساليب: حيث تحرص كل حقيبة على تقديم أساليب متنوعة للمتعلم, حيث تتيح للطلب التعلم في مجموعة صغيرة أو كبيرة على شكل انفرادي.
10- سهولة الاستخدام والتداول: إذ يمكن استخدامها في المدرسة أو في المركز التعليمي أو في البيت أو أي مكان ييسر فرصة للتعلم الذاتي.
11-قابليتها للتطوير: باعتبارها مرنةتستهدف فئة تخضع اللتقويم والتعديل باستمرار بعد عملية التصميم فهي تختلف عن الكتاب المقرر.
12- إن دور المتعلم يتخلل كل مكونات الحقيبة وهو بذلك يشكل ركنا أساسيا لا غنى عنه لنجاح أسلوب التعلم الذاتي, وهو دور يختلف عن الدور التقليدي للمعلم فهو هنا مخطط ومشخص وموجه ومقومولعملية التعليم والتعلم.

مفهوم الحقيبة التعليمية:

هناك عدة تعريفات للحقيبة التعليمية أشملها تعريف الطوبجي وهو أن الحقيبة التعليمية: ( هي بناء متكامل لمجموعة من المكونات الازمة لتقديم وحدة تعليمية , حيث أنها تحتوي على مجموعة من الوسائل التعليمية محاولة تحقيق التعلم الذاتي وتتيح فرص التعلم الفردي)

الانتقادات الموجهة لطريقة الاكتشاف

:-على الرغم من مميزات استخدام هذه الطريقة إلا أنها لم تسم من الانتقادات ومنها :-
1- تحتاج إلى وقت طويل نسبياً بالمقارنة بالطرق العادية .
2- تكلفتها المادية عالية .
3- لا تتناسب مع الفصول ذات الكثافة العالية .
4- لا يمكن استخدمها في كل الموضوعات أو جميع المراحل الدراسية .
5- الحرية المتاحة للتلاميذ قد تخلق صعوبات كبيرة في ضبط الفصل ، مما يعوق تحقيق الأهداف
المطلوبة .

مميزات المدخل الكشفى :-

1- يجعل التلميذ محور لعملية التعلم مما يؤدى إلى تعلم أفضل .
2- يساهم فى تحقيق هدف تنمية التفكير العلمى لدى الطالب وتعليمه طرق البحث العلمى ومهاراته ، فيستطيع تعلم أي شئ ، فنقضى بذلك على مشكلة اختيار محتوى التعلم فى ظل النمو المتزايد للمعرفة العلمية وتراكمها .
3- يوفر للمتعلم الدوافع الخارجية للتعلم والمتمثلة فى المشكلة التى يواجهها التلميذ ، كذلك يوفر الدوافع الداخلية والمتمثلة فى دافعه للاستكشاف لحل المشكلة بحيث يصل إلى إشباع ذاتى داخلى مما يدفعه إلى مزيد من التعلم
4- ينمى لدى المتعلم مفهوم الذات فيعرف قدراته من خلال مشاركته وممارسته للعمليات والأنشطة الكشفية ، فيتعرف على إمكانيته ، ويزداد طموحه لتحقيق مزيد من تلك الخبرات الناجحة.
5- يرسخ المعلومة فى ذهن الطالب لكونه يبذل مجهود فى سبيل الحصول عليها الحصول عليها
6- يؤكد للطالب أن العلم أسلوب بحث يوصل إلى المعرفة وما نتوصل إليه من معلومات قابل للتغيير نتيجة للجهود العلمية.
7- ينمي حب العمل الجماعي القائم على المشاركة والتعاون .

إعداد دروس تأخذ بالطريقة الكشفية:-

1- حلل محتوي الدرس لتحديد المفاهيم والتعميمات المتضمنة في الدرس والتي سيكتشفها الطلاب .
2- صيغ موضوع الدرس على هيئة تساؤل رئيسي أو مشكلة عامة .
3- حدد مصادر التعلم والوسائل التعليمية المناسبة .
4- صيغ مجموعة من التساؤلات الفرعية التي تدور حول التساؤل الرئيسي .
5- اقترح عدد من الأنشطة الكشفية التي سيقوم بها المعلم بمشاركة طلابه ، بحيث كل نشاط يجيب عن تساؤل فرعي متضمن : الأدوات ، الخطوات على شكل أسئلة ، الملاحظة ، التفسير ، الاستنتاج ، التطبيق . ويترك فراغ في كل نشاط لكي يدون التلاميذ ملاحظاتهم وتفسيراتهم واستنتاجاتهم ، وتجميع الاستنتاجات النهائية وصياغتها حتي يتم التوصل إلى عن الأسئلة واستكشاف المفاهيم والتعميمات السابق تحديدها والتوصل إلى الإجابة عن التساؤل الرئيسي للمشكلة . ثم يعرض سؤال تطبيقي ويترك فراغ لكي يجيب عنه التلاميذ .

ثانياً : التخطيط لعروض عملية تأخذ بالطريقة الكشفية :-1- حلل محتوي الدرس لتحديد المفاهيم والتعميمات المتضمنة في الدرس والتي سيكتشفها الطلاب .
2- اختر العرض العملي الذي يوضح تلك المفاهيم والتعميمات .
3- رتب أدوات وأجهزة العرض حسب خطوات سير العرض .
4- أجر العرض مرة واحدة على الأقل قبل أدائه أمام التلاميذ لتتأكد من سلامة الأدوات الأجهزة ، كذلك لتحديد الوقت اللازم لإجراء العرض ووقت كل خطوة من خطواته .
5- حدد الأسئلة المفتوحة التي سوف تطرحها على التلاميذ لاكتشاف المفاهيم المراد تعلمها ز
6- قوم العرض العملي الكشفي عقب الانتهاء منه لتحديد نقاط الضعف والقوة.
بعض المقترحات الخاصة باستخدام المدخل الكشفي في تقديم العروض العملية :
1- يمكن بدأ العرض كأنه لغز من الممتع حله .
2- احترم كل الإجابات والأفكار .
3- شجع على فرض الفروض واكتبها في هامش السبورة بحيث يفاضل التلاميذ بينها لاختيار أنسبها وحذف الباقي .
4- إذا حدثت مشكلة أثناء العرض ، سل تلاميذك ما إذا كان أحدهم يستطيع مساعدتك لحل المشكلة .
5- تجنب العروض المطولة المعقدة لأنها لا تثير انتباه التلاميذ .
6- اجعل التلاميذ يشاركون في العرض كلما تتطلب الأمر ذلك .

أنماط الاكتشاف :-

من الأنماط المتعددة للاكتشاف :-

1- الاكتشاف الاستقرائي والاكتشاف الاستنباطي :
أ- الاكتشاف الاستقرائي : هو اكتشاف المفهوم أو القاعدة من خلال مجموعة من الأمثلة النوعية ( الحقائق ) ، أي من الجزء إلى الكل أو من الخاص إلى العام .
ب- الاكتشاف الاستنباطي : فهو من التعميمات إلى الحالات النوعية والأمثلة ، أو من الكل إلى الجزء أو من العام إلى الخاص .
والاستقراء والاستنباط عمليتان عقليتان أحدهما عكس الأخرى .
2- الاكتشاف الموجه مشبه الموجه وغير الموجه :
أ- الاكتشاف الموجه : حيث تقدم المشكلة للتلميذ مصحوبة بكافة التوجيهات اللازمة لحلها بصورة تفصيلية، حيث ينفذ التلميذ هذه التوجيهات تنفيذاً ألياً بعيداً عن التفكير أو حرية التصرف . ويعتبر هذا النوع تدريب على استخدام الأدوات والأجهزة ، وهو أدني مستويات الاكتشاف وغير مرغوب في التدريس إلا في حدود معينة .
ب- الاكتشاف شبه الموجه : وفيه يزود التلميذ بمشكلة محددة ومعها بعض التوجيهات العامة . وتتاح له حرية التفكير والتصرف ، وهو يناسب قدرات معظم التلاميذ ، ويحقق الغرض من استخدام المدخل الكشفي وخصوصاً في مدارسنا .
جـ - الاكتشاف غير الموجه ( الحر ) : وفيه يوجه التلميذ إلى بحث مشكلة معينة ، وتوفير الأدوات والأجهزة اللازمة لاكتشاف الحل دون أن يزود بأي توجيهات عن كيفية استخدام الأجهزة للتوصل للحل . والمعلم مرشد له في حدود ضيقة ، وهذا النوع من أرقي أنواع الاكتشاف ، كما يحتاج إلى وقت طويل وتجهيزات عالية ، وهو يكاد يخلو منه التدريس الفعلي الذي يرتكز على توجيه ومتابعة من قبل المعلم .
ويلاحظ الفرق في أنماط الاكتشاف الثلاثة في كمية التوجيه التي تعطي للتلميذ مع كل نوع .

ا

خصائص التدريس بطريقة الاكتشاف :-

يمكن تلخيص الخصائص العامة لاستخدام هذا الأسلوب فى تدرس العلوم فيما يلى :-
1- يجعل الطالب محور العملية التعليمية وذلك بتهيئة الظروف اللازمة لجعله يكتشف المعلومات بنفسه بدلاً من أن يستمدها من كتاب أو يتلقاها من معلم .
2- يؤكد على التفكير العلمي في المرتبة الأولى ويأتي المحتوى المعرفي فى المرتبة الثانية . أي يؤكد على كيفية التوصل إلى الإجابات والعمليات العقلية اللازمة لذلك ، وليس على الإجابات نفسها .
3- يهتم باكتساب الطالب مهارات التفكير العلمي المتناسبة مع مستوى نموه.
4- ينظر إلى العملية التعليمية على أنها مستمرة لا تنتهي بمجرد تدريس موضوع معين ، ولكن تكون دراسة هذا الموضوع نقطة انطلاق لدراسات أخرى ترتبط بموضوع الدراسة .
5- المشكلات التي يتم اكتشافها لابد أن يكون مخطط لها مسبقاً .

طريقة الاكتشاف

الاكتشاف هو عملية تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .
وطريقة الاكتشاف " هي الطريقة التي لا يعطي فيها الطلاب خبرات التعلم كاملة ، وإنما يبذلون جهداً حقيقياً في اكتسابها وذلك باستخدام عملياتهم العقلية مثل الملاحظة والمقارنة والافتراض ..... الخ ."
فهذه الطريقة تركز على تنمية مهارات التفكير العلمي لدى التلاميذ ، فالهدف من ممارسة الطلاب لعملية الاكتشاف ليس الحصول على المعلومات ، بل كيفية الوصول إليها واكتساب المهارات العقلية والعلمية اللازمة لذلك .

خصائص التدريس من خلال المشروع:

· الطلاب هم محور عملية التعلم: تمنح المشاريع الطلاب الصلاحية لتوجيه تعلمهم لأنها تتيح لهم الاعتماد على اهتماماتهم, فالمشاريع تضع الطالب في دور نشط – حال للمشكلات, صانع قرارات, متقصٍ, موثق, وهم يضبطون القرارات المتعلقة بكيفية تحقيق أهداف المشروع.
يتغير دور المعلم في مشروع يستخدم التعلم المتمحور حول الطالب. وتكون خصائص دور المعلم كما يلي:

"كن موجهاً لهم" ولا تكن دائماً "حكيماً عليهم"
الإكثار من التدريب والنمذجة والإقلال من التلقين
الإكثار من البحث مع الطلاب والإقلال من لعب دور الخبير
الإكثار من التفكير الذي يغطي عدة حقول أكاديمية والإقلال من التخصصية
الإكثار من التقييم المعتمد على الأداء والإقلال من التقييم المعتمد على الورقة وقلم الرصاص والمعتمد على تذكر الحقائق

ايجابيات التدريس من خلال المشروع:

تنمي عند الطلبة روح العمل الجماعي والتعاون.
تشجع على تفريد التعليم ومراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ، وذلك ما تنادي به التربية الحديثة.
يشكل المتعلم محور العملية التربوية فهو الذي يختار المشروع وينفذه تحت إشراف المعلم.
تعمل هذه الطريقة على إعداد الطالب وتهيئته للحياة خارج أسوار المدرسة، حيث يقوم بترجمة ما تعلمه نظرياً إلى واقع عملي
تنمي عند الطالب الثقة بالنفس وحب العمل ، كما تشجعه على الإبداع وتحمل المسؤولية وكل ما من شأنه مساعدته في حياته العملية.
ويمكن اختيار أيً من طرائق التدريس السابقة الذكر لتنفيذ طريقة المشروع، كما ويمكن استخدام أكثر من طريقة في تنفيذ المشروع الواحد.

ما هي خطوات المشروع؟

1. اختيار المشروع: تبدأ هذه الخطوة بقيام المعلم بالتعاون مع طلابه بتحديد أغراضهم ورغباتهم، والأهداف المراد تحقيقها من المشروعات، وتنتهي باختيار المشروع المناسب للطالب. ويفضل عند اختيار المشروع ، أن يكون من النوع الذي يرغب فيه الطالب وليس المعلم ؛ لأن ذلك يدفع الطالب ويشجعه على القيام بالعمل الجاد وإنجاز المشروع ، ولأنه في الغالب سوف يشعر بنوع من الرضا في إنجازه ، والعكس صحيح إذا كان المشروع من النوع الذي لا يلبي رغبة أو ميلاً لدى الطالب.

2. وضع الخطة: إنّ أهم ما يمكن أن يقال حول وضع الخطة هو أن تكون خطواتها واضحة ومحددة لا لبس فيها ولا نقص ، وإلا كانت النتيجة إرباك الطالب وفتح المجال أمامه للاجتهادات غير المدروسة التي من شأنها عرقلة العمل وضياع وقت الطالب وجهده. ولا بد هنا من التأكيد على أهمية مشاركة الطلبة في وضع هذه الخطة وإبداء آرائهم ووجهات نظرهم . ويكون دور المعلم هنا ذا صبغة أو طابع استشاري حيث يستمع آراء الطلبة ووجهات نظرهم. ويعلق عليها ولكن، ليس من أجل النقد أو التهكم وإنما من أجل توجيههم ومساعدتهم.

3. تنفيذ المشروع: ويتم في هذه المرحلة ترجمة الجانب النظري المتمثل في بنود خطة المشروع إلى واقع عملي محسوس ، حيث يقوم الطالب- في هذه المرحلة - بتنفيذ بنود خطة المشروع تحت مراقبة المعلم وإشرافه وتوجيهاته ، ويقوم المعلم بإرشاد الطلبة وحفزهم على العمل وتنمية روح الجماعة والتعاون بينهم والتحقق من قيام كل منهم بالعمل المطلوب منهم وعدم الاتكال على غيره لأداء عمله. هذا ويجب التأكيد هنا على ضرورة التزام الطلبة ببنود خطة المشروع وعدم الخروج عنها إلا إذا طرأت ظروف تستدعي إعادة النظر في بنود هذه الخطة وعندها يقوم المعلم بمناقشة الموضوع مع الطلبة والاتفاق معهم على التعديلات الجديدة.

4. تقويم المشروع: بعد أن أمضى الطلبة وقتاً كافياً في اختيار المشروع ووضع الخطة التفصيلية له وتنفيذه ، تأتي الخطوة الرابعة والأخيرة من خطوات إعداد المشروع ، وهي تقويم المشروع والحكم عليه ؛ حيث يقوم المعلم بالاطلاع على كل ما أنجزه الطالب مبيناً له أوجه الضعف والقوة والأخطاء التي وقع فيها وكيفية تلافيها في المرات المقبلة ، وبمعنى آخر يقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة للطالب.

ما هو التدريس من خلال المشروع؟

عرّف كلباتريك المشروع كالآتي: "المشروع هو الفعالية القصدية التي تجري في محيط اجتماعي".

النقد الموجه لطريقة حل المشكلات:

1. قد يسبب نوعاً من الإحباط؛ وذلك لعدم الوصول إلى نتائج أو حلول صحيحة؛ نتيجة الفروق الفردية بين الأفراد.
2. يحتاج إلى وقت أطول.
3. احتياجه إلى إمكانيات كثيرة في بعض الأحيان، فأحياناً تحتاج بعض المشكلات إلى بحث مطول، وتحتاج الفرضيات لطرق معينة أو معقدة في اختبارها والتأكد من صحتها، أو ملاحظة التجارب تحتاج إلى إمكانيات معينة.

كلما استطاع الفرد تطبيق هذه الخطوات، مع تراكم الخبرة مع الزمن، فإن الأمر يصبح أكثر سهولة، ويقلل من معدلات الفشل، وتحقق النجاح

خطوات حل المشكلات

أولاً: الشعور بالمشكلة:

يلزم أولاً لحل المشكلة أن نشعر بها، وأن نجمع المعلومات الضرورية عنها؛ للتعرف عليها، وتكون دافع للشخص أن يقوم بالبحث عن حل للمشكلة التي تعترضه، وقد تكون نتيجة غير متوقعة، ولا يشترط أن تكون المشكلة خطيرة أو كبيرة، فقد تكون حيرة أو تساؤل، أو سؤال عارض لم نتمكن إيجاد حل له، ومن ثم نشعر بالمشكلة، ونعمل على حلها، والتغلب عليها.

ثانياً: تحديد المشكلة وتوضيحها:

يعد الإحساس بالمشكلة نتيجة عدم تحقق النتائج المتوقعة، أو انزعاج عاطفي، ثم يأتي دور تحديد المشكلة بدقة، وصياغة الألفاظ الدقيقة، التي تساعد في تحديد المشكلة ووصفها؛ للقيام فيما بعد بمحاولة حلها.

ثالثاً: جمع المعلومات حول المشكلة:

بعد الشعور بالمشكلة وتحديدها، يأتي دور جمع المعلومات الهامة والضرورية عن المشكلة المطروحة؛ وذلك لعمل تصور شامل وواضح عن المشكلة، الذي سيساعد الباحث عن حل المشكلة في وضع الفرضيات، التي ستبنى عليها الحلول.

رابعاً: وضع الفروض المناسبة:

وهي حلول مؤقتة للمشكلة، وتتصف الفروض الجيدة بما يأتي:

1. مصاغة صياغة لغوية واضحة يسهل فهمها.
2. أن تكون ذات علاقة مباشرة بعناصر المشكلة.
3. لا تتعارض مع الحقائق العلمية المعروفة.
4. تكون قابلة للاختبار سواء بالتجريب أو بالملاحظة.
5. تكون قليلة العدد؛ حتى لا يحدث التشتت وعدم التركيز.

خامساً: اختبار صحة الفروض عن طريق الملاحظة المباشرة أو عن طريق التجريب:

ويشترط في أثناء الملاحظة أن تكون دقيقة وفي مختلف الحالات والظروف، وللتأكد من صحة الفروض، نقوم بعمل تجربة نثبت فيها جميع العوامل إلا العامل الذي نرغب في دراسته، ونقوم بملاحظة النتائج، ونقوم بثبيت جميع الفروض الصحيحة إلا الفرض الذي نرغب في التأكد من صحته، واختباره، وبهذه الطريقة نتأكد من صحة الفرضية عن طريق الملاحظة والتجريب.

سادساً: التوصل إلى النتائج والتعميم:

بعد التأكد من النتائج التي توصلنا إليها عدة مرات، ومطابقتها بمختلف الظروف والحالات، نستطيع تعميم هذه النتائج على حل هذه المشكلة التي تعترض طريقنا

أهمية أستخدم أسلوب حل المشكلات :

 • تنمية التفكير الناقد و التأملي للطلاب كما يكسبهم مهارات البحث العلمي وحل المشكلات كما تنمى روح التعاون والعمل الجماعي لديهم .

• يراعي الفروق الفردية عند التلاميذ كما يراعي ميولهم و اتجاهاتهم و هي إحدى الأتجاهات التربوية الحديثة .

• ينقق قدراً من الإيجابية و النشاط في العملية التعليمية لوجود هدف من الدراسة و هو حل المشكلة و إزالة حالة التوتر لدى الطلاب .

• تساهم تنمية القدرات العقلية لدى الطلاب مما يساهم في مواجهة كثير من المشكلات  التي قد تقابلهم في المستقبل سواء في محيط الدراسة أو في خارجها .

 

تعريف المشكلات :

هي كل قضية غامضة تتطلب الحل و قد تكون صغيرة في أمر من الأمور التي تواجه الإنسان في حياته اليومية و قد تكون كبيرة و قد لا تتكرر في حياة الإنسان إلا مرة واحدة أو هي حاله يشعر منها التلميذ بعدم التأكد والحيرة أو الجهل حول قضية أو موضوع معين أو حدوث ظاهرة معينة .

ويعرف أسلوب حل المشكلات عدة تعريفات منها :

• انه أحد الأساليب التدريسية التي يقوم فيه المعلم بدور إيجابي للتغلب علي صعوبة ما تحول بينة و بين تحقيق هدفه و لكي يكون الموقف مشكلة لابد من توافر ثلاثة عناصر :

* هدف يسعى إليه .

* صعوبة تحول دون تحقيق الهدف .

* رغبة في التغلب علي الصعوبة عن طريق نشاط معية يقوم به الطالب .

• أنه حل المشكلات هو سلوك ينظم المفاهيم والقواعد التي سبق تعلمها بطريقة تساعد على تطبيقها في الموقف المشكل الذي يواجه الطالب. وبذلك يكون الطالب قد تعلم شيئا جديدا هو سلوك حل المشكلة، وهو مستوى أعلى من مستوى تعلم المبادئ والقواعد والحقائق .

• أنه النشاط والاجراءات التي يقوم بها المتعلم عند مواجهته لموقف مشكل للتغلب على الصعوبات التي تحول دون توصله الى الحل . ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلة يتطلب من الطالب قيامه بنشاط ومجموعة من الاجراءات فهو يربط بين خبراته التي سبق تعلمها في مواقف متنوعة وسابقة وبين ما يواجهه من مشكلة حالية، فيجمع المعلومات ، ويفهم الحقائق والقواعد ، وصولا الى التعميمات المختلفة .

ويلاحظ من جملة التعاريف ما يلي :

• تعتمد عملية حل المشكلات علي الملاحظة الواعية والتجريب وجمع المعلومات وتقويمها وهي نفسها خطوات التفكير العلمي .

• يتم في حل المشكلات الانتقال من الكل إلي الجزء ومن الجزء إلي الكل بمعني أن حل المشكلات مزيج من الاستقراء والاستنباط .

• حل المشكلات طريقة تدريس وتفكير معاً حيث يستخدم الفرد المتعلم القواعد والقوانين للوصول إلى الحل .

• تتضافر عمليتي الإستقصاء والإكتشاف وصولاً إلى الحل . حيث يمارس المتعلم عملية الإستقصاء في جميع الحلول الممكنة ويكتشف العلاقات بين عناصر الحل .

• تعتمد على هدف بحيث على أساسه تخطط أنشطة التعليم وتوجه كما يتوفر فيها عنصر الإستبصار الذي يتضمن إعادة تنظيم الخبرات السابقة .

• حل المشكلات يعني إزالة عدم الإستقرار لدي المتعلم وحدوث التكيف والتوازن مع البيئة .

• ومعنى ذلك أن سلوك حل المشكلات يقع بين ادراك تام لمعلومات سابقة ، وعدم ادراك تام لموقف جديد معروض أمامه يمكن أن يستخدم فيه ما لديه من معلومات ومهارات ، وأن ينظم خبراتة ومعلوماته السابقة ، ليختار منها ما يطبقه في الموقف المشكلة الجديد الذي يواجهه .

وتدريب الطلاب على أسلوب حل المشكلات يتطلب تعريفهم لمشكلات ترتبط بما يدرسونه من مواد مختلفة ، أو لمشكلات تتصل بالحياة المدرسية وغير المدرسية داخل بيئاتهم .

تختلف المشاكل بين الأفراد ، فما هو مشكلة لشخص ما في وقت ما قد لا يكون كذلك للشخص نفسه في وقت آخر ، كما أن الأمر يتوقف على الفرد نفسه في قبوله ما يطرح عليه من مشكلة أيسعى لحلها أم لا . يضاف إلى ذلك أن ما يعتبر مشكلة بالنسبة للبعض قد لا يعتبر مشكلة بالنسبة لطالب سبق له أن مر بهذا الموقف ، حيث انه يصل الى هدفه دونما مشقة ، في حين يعتبر هذا الموقف مشكلة بالنسبة لطالب آخر فهو يحتاج الى استحضار خبراته الأدبية السابقة ، والقيام بالتفكير في مهارات التذوق الأدبي ، وقواعد النقد الأدبي المرتبطة بالنص الأدبي المعروض أمامه ، ثم الانتقاء من هذه وتلك ، ما يمكن تطبيقه في هذا الموقف الجديد ، وصولا الى الحل المنشود .

 

إستراتيجية حل المشكلات Problem Solving

      

إستراتيجية حل المشكلات   Problem Solving هي نشاط ذهني منظم للطالب . وهو منهج علمي يبدأ باستثارة تفكير الطالب ، بوجود مشكلة ما تستق التفكير ، والبحث عن حلها وفق خطوات علمية ، ومن خلال ممارسة عدد من النشاطات التعليمية .

يكتسب الطلاب من خلال هذه الطريقة مجموعة من المعارف النظرية ، والمهارات العملية والاتجاهات المرغوب فيها ، كما انه يجب أن يكتسبوا المهارات اللازمة للتفكير بأنواعه وحل المشكلات لأن اعداد الطلاب للحياة التي يحيونها والحياة المستقبلية لا تحتاج فقط الى المعارف والمهارات العملية كي يواجهوا الحياة بمتغيراتها وحركتها السريعة ومواقفها الجديدة المتجددة ، بل لا بد لهم من اكتساب المهارات اللازمة للتعامل بنجاح مع معطيات جديدة ومواقف مشكلة لم تمر بخبراتهم من قبل ولم يتعرضوا لها .

وتدريب الطلاب على حل المشكلات أمر ضروري ، لأن المواقف المشكلة ترد في حياة كل فرد وحل المشكلات يكسب أساليب سليمة في التفكير ، وينمي قدرتهم على التفكير التأملي كما انه يساعد الطلاب على استخدام طرق التفكير المختلفة ، وتكامل استخدام المعلومات ، واثارة حب الاستطلاع العقلي نحو الاكتشاف وكذلك تنمية قدرة الطلاب على التفكير العملي ، وتفسير البيانات بطريقة منطقية صحيحة ، وتنمية قدرتهم على رسم الخطط للتغلب على الصعوبات ، واعطاء الثقة للطلاب في انفسهم ، وتنمية الاتجاه العلمي في مواجهة المواقف المشكلة غير المألوفة التي يتعرضون لها .

طريقة الاحجية في التعلم التعاوني

أدوار المعلــــم والطالـــتب في التعلم التعاوني

أ) دور المعلم في دروس التعلم التعاوني :

فيما يلي شرح مختصر لأهم أدوار المعلم في أسلوب التعلم التعاوني :

أولاً : قبل الدرس :

1. إعداد بيئة التعلم.

2. إعداد وتجهيز الأدوات والخامات اللازمة.

3. تحديد الأهداف التعليمية.

4. تحديد حجم مجموعات العمل.

5. تحديد الأدوار لأفراد المجموعة.

6. ترتيب الفصل وتنظيم جلوس المجموعات.

7. تحديد وتوصيف العمل المطلوب.

8. تحديد السلوك الاجتماعي المطلوب التركيز عليه.

9. إعداد بطاقة ملاحظة أو أي أداة أخرى تمكن المعلم من مراقبة أداء التلاميذ.

10. تزويد التلاميذ بمشكلات أو مواقف.

11. مساعدة التلاميذ على تحديد المشكلة.



ثانياً : أثناء الدرس :

1. مراقبة المجموعات ومراقبة الحوار والمناقشة التي تدور بين أفراد كل مجموعة ومدى قيامهم بأدوارهم.

2. تجميع البيانات عن أداء التلاميذ في المجموعة.

3. إمداد التلاميذ بتغذية راجعة عن سلوكهم أثناء العمل.

4. متابعة سير تقدم أفراد المجموعة.

5. متابعة إسهامات الأفراد ضمن المجموعة.

6. حث التلاميذ على التقدم وفق خطوات محددة.

7. مساعدة التلاميذ على تغيير النشاطات وتنويعها وتقديمها.

ثالثاً : بعد الدرس :

بعد انتهاء المجموعة من العمل الذي كلفوا به تتاح لهم فرصة مناقشة سلوكهم وتفاعلهم مع بعضهم البعض ويكون لدرس التعلم التعاوني خاتمتان :

الأولى : تركز على أهداف المادة العلمية التي يدرسها التلاميذ.

الثانية : تركز على المهارات الاجتماعية التي تعلموها في الموقف، وفي النهاية يعلق المعلم بموضوعية ووضوح بعبارات محددة عما لاحظه على المجموعات في أثناء عملها، وما يقترحه في المستقبل، ويعرض تقييمه لأداء المجموعات.

ب) دور الطالب في التعلم التعاوني :

يقوم الطالب وفق نموذج التعلم التعاوني بدور نشيط وفعال ضمن ظروف اجتماعية مختلفة عن المواقف الروتينية التي تمارس في الظروف المدرسية الصفية العادية، إذ يقوم بمواقف فعالة ومتنوعة مثل :

1. مشاركته للآخرين في الأفكار والمشاعر.

2. تعبيره عن الفكرة بوضوح وبفاعلية.

3. توجيه الآخرين نحو إنجاز المهام.

4. حل الخلافات بين الأفراد وما يحدث من سوء تفاهم.

5. تقديره للإسهام مع الآخرين في العمل والتخلي عن الأنانية والتحيز.

6. تنشيطه للخبرات السابقة وربطها بالخبرات الجديدة.

7. جمعه البيانات والمعلومات وتنظيمها.

8. ممارسته الاستقصاء الذهني الضروري.

ولذا عند تقسيم الطلاب إلى مجموعات يكون لكل دارس في المجموعة دور محدد. ومن هذه الأدوار ما يلي :

أ) القائـد : ينظم أعمال المجموعة.

ب) الميـسر : تيسير أعمال المجموعة.

ج) المشجع : يقدم الدعم والتشجيع للأعضاء.

د) المسجل : يسجل البيانات التي توصلت إليها المجموعة.

هـ) النـاقد : يظهر جوانب القصور والقوة في أداء زميله، وأحياناً يقترح بعض التعديلات المناسبة.

طريقة جونسون وجونسون (لنتعلم معا)

تعتـبر هـذه الطـريقة مـن الطـرق الفـعالة لاشتـراك التـلاميذ فـي عمـليتي التعلـيم والتعلـم، حـيث أوضـحت نـتائج البـحوث التـي أجـراها جـونسون وجـونسون (1994)، وجـونسون وجـونسون وسـميث (1991)، وجونسون وجونسون وهوليوبك أن تعاون التلاميذ في تخطيط وتنفيذ التعلم وتقويم الأداء يرفع من معدلات تحصيلهم الأكاديمي، ويزيد من اتجاهاتهم الإيجابية نحو المدرسة، ونحو المواد الدراسية، كما يزيد من دافعيتهم للتعلم، وينمي مهارات العمل الاجتماعي التعاوني.

مراحـــل تنفيذ هــتذه الطـــريقة :

تنفذ هذه الطريقة وفق المراحل الآتية :

أولاً : مرحلة التخطيط والإعداد :

تتضمن هذه المرحلة الخطوات الآتية :

1. تحديد الأهداف التعليمية : يصوغ المعلم الأهداف التعليمية المرجوة، سواء كانت معرفية أو وجدانية أو مهارية، مع إعطاء أهمية خاصة للمهارات الاجتماعية التعاونية.

2. تحديد حجم المجموعات : يتراوح عدد التلاميذ في كل مجموعة بين تلميذين (2) و6 تلاميذ، ولكن على المعلم المبتدئ أن يبدأ بمجموعات صغيرة العدد يتراوح عدد التلاميذ فيها من 2 إلى 3 فقط.

3. توزيع التلاميذ على المجموعات : يوزع المعلم التلاميذ على المجموعات بحيث تتألف كل مجموعة من تلاميذ مختلفي القدرات والاستعدادات، أي تكون المجموعات غير متجانسة بقدر الإمكان.

4. تحديد زمن عمل كل مجموعة معاً : من المفضل أن تعمل كل مجموعة لفترة زمنية معقولة، وقد تمتد هذه الفترة إلى فصل دراسي أو عام كامل.

5. ترتيب قاعة / غرفة الصف : يفضل أن يجلس أعضاء كل مجموعة في دائرة كي يحدث أكبر قدر من التفاعل.

6. إعداد المواد التعليمية : يعد المعلم المواد التعليمية بحيث تسمح للتلاميذ بالعمل التعاوني، ولتحفيز ذلك يقدم لهم أوراق عمل تحدد أدوارهم والمهام المنوطة بكل منهم، كما يعرض كل عضو في المجموعة ما أنجزه على زملائه لكي يحدث نوع من التكامل بين جهود أعضاء المجموعة الواحدة.

7. تحديد أدوار التلاميذ في كل مجموعة : يحدد المعلم أو أعضاء المجموعة أدواراً لكل منهم ؛ فقد يكون أحد الأعضاء رئيساً والآخر مسجلاً والثالث ملاحظاً والرابع فاحصاً...، وهكذا.

ثانياً : مرحلة شرح المهام وتنظيم التعاون :

تتكون هذه المرحلة أيضاً من عدة خطوات على النحو التالي :

1. شرح المهام الأكاديمية : في هذه الخطوة يحدد المعلم معلومات تلاميذه السابقة ويشرح لهم الأهداف المرجوة، كما يحدد أو يشرح لهم المفاهيم والمبادئ المتضمنة في الدرس.

2. شرح وتوضيح معايير النجاح : في هذه الخطوة يحدد المعلم لتلاميذه معايير النجاح سواء الخاصة بالمجموعات المتعاونة أو بالتلاميذ كأفراد، مع ملاحظة أن المعلم هنا لا يستخدم أساليب التقويم مرجعية المعيار، والتي يقارن فيها أداء التلميذ على الاختبار بأداء مجموعته التي ينتمي اليها، وإنما يستخدم أساليب التقويم محكية المرجع حيث يقارن أداء التلميذ بمستوى أداء محدد سلفاً.

3. بناء وتكوين الاعتماد الإيجابى المتبادل : يطلب المعلم من تلاميذ كل مجموعة تقديم عمل موحد أو تقرير موحد في نهاية التعلم، يعرضه المسؤول عن عرض التقارير في المجموعة،كما يوضح لهم أن الدرجات (العلامات) ستمنح لأعضاء الجماعة ككل، وبذلك يساعد التلاميذ بعضهم بعضاً لإنجاز المهام المطلوبة.

4. تحديد المسؤولية الفردية : إذا كان الهدف من العمل في مجموعات صغيرة متعاونة هو مساعدة كل عضو من أعضاء المجموعة على التعلم إلى أقصى درجة ممكنة، فإن تكامل بعض التلاميذ لن يحقق النتيجة المرجوة، لذا فإن المعلم بالإضافة إلى تقويمه لأداء المجموعة ككل، فإنه يقوِّم أداء كل فرد من أفراد المجموعة ويمنحه درجـة (علامة ) معينة، ومن ثم يتحمل كل فرد مسؤولية العمل التعاوني من ناحية ومسؤولية تعلمه من ناحية أخرى.

5. بناء التعاون بين المجموعات : إن التعاون المنشود لا يتوقف عند حد التعاون داخل المجموعة الواحدة بل يمتد ليشمل التعاون بين المجموعات، حيث يمكن لأية مجموعة انتهت من عملها أن يساعد أعضاؤها بقية المجموعات التي لم تنته من عملها بعد.

6. تعليم المهارات التعاونية : يعطي المعلم المهارات التعاونية في هذه الطريقة نفس الأهمية التي يعطيها لتعلم الجوانب المعرفية والوجدانية، هذه المهارات ما هي إلا مجموعة الأداءات التي تيسر للمتعلم التفاعل مع أعضاء مجموعته أثناء التعلم التعاوني.

هذه المهارات تصنف في أربعة مستويات متدرجة هي :

أ) مهارات التشكيل : تتضمن هذه المهارات العديد من المهارات الفرعية، مثل مهارات الانضمام للمجموعات بهدوء،البقاء مع المجموعة، التحدث بصوت هادئ، مساعدة الزملاء، اتباع التعليمات، وغيرها.

ب) مهارات العمل : مثل توضيح الأهـداف للزملاء، إرشاد وتوجيه الزملاء، تيسير عملية التواصل، إزالة التوتر، تقبل الآخرين وغيرها.

ج) مهارات الصياغة : مثل تلخيص الأفكار، تصويب أخطاء الزملاء، التوصل إلى إجماع الآراء، توضيح الفحوص أو الملبس..إلخ.

د) مهارات التعمق : مثل نقد الأفكار لا الأشخاص، إثراء وتعميق أفكار الزملاء، النظر إلى الأمور من وجهات نظر مختلفة... إلخ.

ثالثاً : مرحلة المراقبة والتدخل :

وتتم هذه المرحلة في عدد من الخطوات هي :

1. ملاحظة سلوك التلاميذ : يلاحظ المعلم ويراقب السلوك التعاوني لتلاميذه، وفي هذه الحالة يمكن استخدام بطاقات الملاحظة الخاصة بهذه المهارات.

2. تقديم المساعدة لأداء المهام : يساعد المعلم تلاميذه في إنجاز المهام الموكلة إليهم، وذلك عن طريق مراجعة الإرشادات أو إجراءات تنفيذ المهام معهم، أو يطرح عليهم أسئلة واستفسارات للإجابة عنها، أو يجيب عن أسئلة تلاميذه، أو قد يدرس ما لم يتعلمه التلاميذ من مهارات أكاديمية أو تعاونية.

3. التدخل لتعليم المهارات التعاونية : ليس من المتوقع أن تعمل كل المجموعات داخل الصف بنفس الكفاءة، ومن ثم يجب على المعلم التدخل لإعادة المجموعة أو أحد أعضائها إلى العمل مرة أخرى.فعلى سبيل المثال قد يعلو صوت إحدى المجموعات بصورة لافتة للنظر، فيتدخل المعلم لكى يخفضوا من أصواتهم، وقد يستأثر أحد أعضاء مجموعة ما بالعمل دون زملائه فيتدخل المعلم ليعيد توزيع المسؤوليات على أعضاء المجموعة...وهكذا.

4. خاتمة الدرس(الغلق) : هنا يمكن للمعلم أو أعضاء كل مجموعة أن يلخصوا ما تعلموه، أو يقدموا تقريراً عن المهام التي أنجزوها، أو يطرح المعلم عليهم أسئلة نقاشية عن الأفكار الأساسية التي تعلموها... وهكذا.

رابعاً : مرحلة التقويم :

تتضمن هذه المرحلة خطوتين هما :

أ) تقويم أداء التلاميذ ؛

ب) تقويم عمل المجموعات.

وبالنسبة لتقويم أداء التلاميذ، فقد يكون هذا التقويم قبلياً أو بنائياً أو ختامياً. وفي جميع الحالات لا يركز المعلم في تقويمه على الجوانب المعرفية وحدها، بل يهتم أيضاً بالجوانب الوجدانية والجوانب المهارية بأنواعها. كما يهتم المعلم بتزويد تلاميذه بتغذية راجعة تصحيحية حول درجة تعلمهم وتعاونهم. وكما سبق القول فإن هذا التقويم من النوع محكي المرجع وليس تقويماً معياري المرجع.

أما بالنسبة لتقويم عمل المجموعات، فإن أعضاء كل مجموعة يمكن أن يقوِّموا أداءهم أثناء العمل التعاوني، كما يقوّمون مدى جودة قيام المجموعة بوظائفها، وذلك لتحديد مواطن القوة والضعف في الأداء، ومن ثم العمل على تحسينها وتطويرها.

طريقة البحث الجماعى

طوَّر هذه الطريقة شاران وشاران اعتماداً على نموذج ثيلين الذي افترضه للبحث الجماعي. وتتم هذه الطريقة من خلال ست مراحل أساسية حددها شاران وشاران كما يلى :

المرحلة الأولى : تحديد موضوع الاستقصاء، ويتم تحديد موضوع الاستقصاء من خلال ثلاث خطوات، هي :

1. يقدم المعلم لتلاميذه الموضوع أو المشكلة قيد البحث في صورة سؤال رئيس.

2. يقسم الموضوع الرئيس أو السؤال الرئيس إلى أسئلة فرعية.

3. يقسم التلاميذ إلى مجموعات متعاونة وتوزع الموضوعات الفرعية أو الأسئلة الفرعية على هذه المجموعات.

الـمرحلة الثـانية : تخـطيط الاسـتقصاء داخـل المـجموعات، يـصوغ أعضاء كـل مجموعة موضوعهم أو مشكلتهم في صيغة سؤال أوعدة أسئلة بحثية، ويخـططون معاً طـريقة البحـث المطـلوب للإجـابة عـن الـسؤال أو الأسـئلة. كـما يـقدم المـعلم فـي هـذه الخـطوة المـساعدة لمـن يحتـاجها، كما يـحدد دور كـل عضــو من أعضـاء المجـموعة، حيـث يقـوم أحـد الأعضـاء بـدور الرئـيس، أو المسجل، أو الناقد، أو المنسق، وهكذا. كما قد يزود المعلم تلاميذ كل مجموعة بأوراق عمل تحتوي على المشكلة موضع البحث، وأسئلة المشكلة، والمصادر التي يمكن الرجوع إليها... إلخ.

المـرحلة الثـالثة : تنـفيذ البـحث، يـتم فـي هـذه الـمرحلة تنفــيذ الاستـقصاء أو البـحث، حـيث تنـفذ كـل مجـموعة الخطة الموضوعة، والتي تم الاتفاق عليها سابقاً، ويجمع كل عضو من أعضاء المجموعة المعلومات اللازمة من مصادرها المختلفة، كما يحلل الأعضاء هذه المعلومات والبيانات التي حصلوا عليها ويتوصلون إلى استنتاجات بشأنها، كما يستخدمون هذه النتائج في حل المشكلة موضع البحث.

المرحلة الرابعة : إعداد التقرير أو المنهج النهائي، تمثل هذه الخطوة الناتج التراكمي لعمل كل مجموعة، والذي قد يكون على هيئة تقرير مكتوب، أو عرض عملي، أو أحد النماذج، أو شريط سمعي أو شريط فيديو، وفي هذه الخطوة يشكل أعضاء المجموعة من بينهم لجنة لتنسيق عملية عرض التقرير أو المنتج النهائي بعد عرضه على زملائهم في المجموعة.

المرحلة الخامسة : عرض التقرير النهائي، تعد كل مجموعة تقريرها النهائي، ثم تعرضه على جميع طلاب الفصل، حيث يضع التلاميذ أو المعلم مجموعة من المعايير للحكم على مدى جودة التقرير وعرضه.

المرحلة السادسة : التقويم، وتتم هذه المرحلة من خلال عدة طرق، منها :

1. يقـوم المعلم بتقويم عملية البحث التي قام بها التلاميذ في كل مجموعة (أي يقوم الخطة، والمصـــادر التي استخدمتها المجموعة، والاستنتاجات التي توصلوا إليها.. إلخ).

2. يمكن أن تقدم كل مجموعة سؤالين أو ثلاثة، وهذه الأسئلة تمثل الأساس الذي يمكن من خلاله تكوين اختبار نهائي لكل التلاميذ. وفي هذه الحالة تقوِّم كل مجموعة إجابات تلاميذ المجموعات الأخرى على الأسئلة التي صاغتها.

3. تقدم كل مجموعة عرضاً مختصراً لما تعلمته، ولكيفية تفاعل التلاميذ مع هذه العملية. 

طريقة فرق التحصيل

تتكون هذه الطريقة من عدة خطوات أساسية هي :

1. تقديم الدرس : في هذه الخطوة يقدم المعلم المحتوى التعليمي لتلاميذه باستخدام المحاضرة أو المناقشة أو العرض العملي، مستخدماً في ذلك أية وسيلة تعليمية مناسبة.وعلى التلاميذ أن يركزوا انتباههم على ما يقدمه المعلم،لأن ذلك سيساعدهم على العمل مع مجموعاتهم (فرقهم) كما سيزيد من قدرتهم على الإجابة عن أسئلة الاختبارات القصيرة المقدمة لهم والتي ستدعم وتعزز درجات المجموعات التي ينتمون إليها.

2. تكوين المجموعات الصغيرة (الفرق) : تتكون كـل مجموعة من 4 إلى 5 تلاميذ مختلفي التحصيل، والجنس، والجنسية..إلخ. والمهمة الرئيسية لكل مجموعة هي إعداد أعضاء المجموعة للإجابة عن أسئلة الاختبارات القصيرة إجابة صحيحة، بعد دراستهم لأوراق العمل المقدمة لهم دراسة جيدة. إن مفهوم العمل التعاوني يتم التأكيد عليه في هذه الخطوة من خلال دعم أعضاء المجموعة لبعضهم البعض، مما يزيد من الجهد لدفع الفريق نحو النجاح والتفوق.

3. تقديم الاختبارات الفردية القصيرة : بعد مرور حصة أو حصتين أو أكثر، وبعد دراسة التلاميذ لأوراق العمل المقدمة لهم، يجلس التلاميذ لاجتياز اختبارات قصيرة فردية تحتوي على أسئلة مرتبطة بما تعلموه في مجموعاتهم. وفي هذه الاختبارات يعمل كل تلميذ بمفرده وعلى مسئوليته الشخصية عن تعلمه ويمنع تماماً من التعاون مع زملائه.

4. درجات التقدم الفردية : الفكرة الرئيسية وراء منح التلاميذ درجات التقدم هذه هي تحديد هدف لكل تلميذ يجب أن يسعى إليه.وهذا الهدف لن يتحقق إلا من خلال بذل مزيد من الجهد يفوق الجهد الذي بذله التلميذ سابقاً. ولمنح التلاميذ درجات التقدم هذه يحدد المعلم أولاً : درجة لكل تلميذ تسمى درجة الأساس، وهي في أبسط صورها عبارة من متوسط درجات التلميذ في كل الاختبارات القصيرة السابقة، ثم ثانياً : يمنح كل تلميذ عدداً من الدرجات يساوي الفرق بين درجة آخر اختبار قصير اجتازه وبين متوسط درجاته في كل الاختبارات القصيرة السابقة، طالما أن درجة هذا الاختبار الأخير زادت عن هذا المتوسط. وأخيراً : يمكن حساب درجات تقدم المجموعة الواحدة ككل بجمع درجات التقدم لكل عضو من أعضائها.

5. التقدير والاعتراف : المجموعـة التي تصل إلى المستوى الذي يحدده المعلم لإتقان التعلم أو تزيد عن ذلك المستوى، يمكن أن يتم تقديرها والاعتراف بجهودها عن طريق إعطائها شهادات تقدير بتفوقها أو تعليق صورهم على لوحة الإعلانات داخل الصف، أو من خلال توزيع نشرة دورية على كل التلاميذ تبين تفوق هذه المجوعة أو تلك. هذا بالإضافة إلى تقدير التلاميذ الذين قدموا أعمالاً بارزة لمجموعاتهم.

6. طريقة تكامل المعلومات المجزأة : اقترح هذه الطريقة أرونسون ومعاونوه لأول مرة عام 1977، وذلك بهدف تدعيم وتعزيز التعاون بين التلاميذ أثناء تفاعلهم في مجموعات صغيرة يتراوح عدد أعضائها بين 5 و6 تلاميذ. كما يتم التركيز في هذه الطريقة على تدريس التلاميذ لبعضهم بعضاً، وهو ما يسمى بتدريس الأقران Peer teaching، وذلك بهدف تحقيق أكبر قدر ممكن من الاعتماد الإيجابي المتبادل بين التلاميذ وتفاعلهم معاً وجهاً لوجه، وتحمل كل منهم لمسؤولية تعلمه وتعلم زملاء مجموعته.

وقد وصف أرونسون، ومعاونوه إجراءات هذه الطريقة على النحو الآتي :

1. يحدد المعلم مع تلاميذه المهمة (الموضوع، المشكلة..إلخ) المطلوب تعلمها سواء كانت مشكلة، أو مقالة، أو جزءاً من فصل من كتاب... إلخ.

2. يقسم المعلم تلاميذ الفصل إلى عدد من المجموعات، بحيث تتألف كل مجموعة من 5 تلاميذ مثلاً متفاوتى القدرة، وتسمى هذه المجموعات بمجموعات الأساس.

3. يقسم المعلم المهمة المطلوب دراستها إلى عدد من الموضوعات الفرعية (المهام الفرعية) بحيث يكون عدد المهام الفرعية مساوياً لعدد أعضاء كل مجموعة من مجموعات الأساس.

4. يوزع المعلم على أفراد كل مجموعة المسؤوليات والأدوار التي يجب أن يقوموا بها.

5. يلتقي التلاميذ الذين معهم نفس المهمة الفرعية معاً في مجموعات جديدة تسمى مجموعات الخبراء. بمعنى أنه إذا كان عدد المهام الفرعية خمس مهام فيكون لدينا خمس مجموعات للخبراء.

6. يتدارس التلاميذ في مجموعات الخبراء موضوعاتهم الفرعية، أي مهامهم الفرعية ويتفقون معاً على أنسب الطرق لتعليم هذه المهام الفرعية لزملائهم.

7. يعود كل تلميذ بعد ذلك من مجموعة الخبراء بما تعلمه إلى مجموعته الأساس، ويقوم بتدريس المهمة الخاصة به لزملائه في مجموعته الأساس.

8. يعتبر كل تلميذ في المجموعة الأساس مسؤولاً مسؤولية تامة عن تدريس المهمة الخاصة به، وتعلم باقي المهام التي يدرسها له زملاؤه.

9. بعد أن يتم التعلم بعقد اختبار لجميع التلاميذ والذين يجيبون عن أسئلته بصورة فردية، وبعد تصحيح المعلم لهذا الاختبار، يزود التلاميذ بتغذية راجعة عن آرائهم على هذا الاختبار، ويقدر درجات كل مجموعة على حدة.

فوائد التعلم التعاوني:

يمكن إجمال فوائد التعلم التعاوني في النقاط التالية:
- المجموعات الصفية توفر آليات التواصل الاجتماعي، وتسمح بتبادل الأفكار وتوجيه الأسئلة بشكل حر، وشرح الفرد للآخر، ومساعدة الغير في فهم الأفكار بشكل له معنى، والتعبير عن الشعور.
- إعطاء الفرصة لجميع الطلبة بأن يشعروا بالنجاح.
- استعراض وجهات نظر مختلفة حول موضوع معين أو طريقة حل معينة.
- مراعاة الفروق الفردية في العمر، مراحل التطور ألإدراكي المعرفي، الاتجاهات، الدافعية، القدرة، الاهتمامات، الأنماط الإدراكية، الخلفيات الثقافية، ومن الجدير بالذكر هنا أن اتباع أسلوب التعلم التعاوني لا يزيل هذه الفروق وإنما يعالجها ويقلل منها.
- خلق جو وجداني إيجابي، خاصة للطلبة الخجولين الذين لا يرغبون في المشاركة أمام الصف.
- تطوير مهارات التعاون والمهارات الاجتماعية، الأمر الذي يهيئ الطلبة للعمل في أطر تعاونية في عدة وظائف في حياتهم المستقبلية.
- توفير فرصة طلب الطالب للمساعدة من أفراد المجموعة أو من المعلم في أي وقت يحتاج لها.
- التخفيف من الجو السلطوي في الصف والذي يخلق جو من القلق ، والتحويل إلى جو ودي.

مفهوم التعلم التعاوني:

التعلم التعاوني عبارة عن محتوى حر من طرق تنظيم التفاعل الاجتماعي داخل الصف أو خارجه بحيث تتحقق العملية التربوية على أكمل وجه، ويتخذ التعلم التعاوني شكل الجلسة الدائرية للطلبة وأسلوب الحوار والنقاش لتحقيق النتاجات التعلمية / التعليمية بحيث يتعلمون معاً دون إتكالية مطلقة على المعلم أو على بعض الأفراد منهم، ويمكن القول بأن المرتكزات الأساسية للتعلم التعاوني هي:
• التفاعل الإيجابي المتبادل بين أعضاء كل مجموعة والذي يتمثل في النقاش بين أعضاء كل مجموعة.
• المحاسبية الذاتية: وهي تعني أن كل فرد مسئول عن تعلمه للمحتوى.
• المهارات الاجتماعية، والتي تعد من الأمور المهمة في عمل المجموعات الناجحة.
إن طريقة التعلم التعاوني تختلف عن طريقة التعلم الزمري التي يكون أعضاء المجموعة فيها متجانسين في تحصيلهم الأكاديمي، كما أن المسئولية الفردية تنعدم فيها، فالفرد مسئول عن نفسه فقط في عملية يحكمها قائد واحد، كما أن من أهم الفروق بينهما أن المهارات الاجتماعية بين الطلبة يفترض تواجدها ويتم تجاهلها في نفس الوقت، إضافة إلى أنه لا تتوفر بهذه الطريقة معالجة أو تقويم للمجموعة وعملها من قبل أفرادها، كذلك يختلف التعلم التعاوني عن التعلم المفرد أن الأخير لا تتوفر فيه مسألة التفاعل الإيجابي المتبادل كما تنعدم فيه مسألة التواصل الاجتماعي.

فيديو التعلم الذاتي

مواقع ذات صلة

http://cu1436.blogspot.com.eg/p/blog-page_18.html

مدونات ذات علاقة

http://strategies2015.blogspot.com.eg/2014/12/blog-post_21.html

ما الفارق بين النموذج والإستراتيجية، والطريقة والأسلوب؟

نلخِّصها في الجدول التالي:

النموذج Model	النموذج طريقة نافعة للتفكير حول عمليةٍ ما، أو بناءٍ ما؛ إذ إنه وصفٌ واضح جدًّا يتيح لنا النظرَ إلى الأجزاء الرئيسية بدون أن يعطيها غموضًا في التفصيلات. أو هو عبارة عن رسم تخطيطي يضعه خبراءُ التربية؛ ليسير المعلم على نهجه في العملية التعليمية، والنماذجُ التربوية هي تمثيل مبسط للنظريات التي استُمدَّت منها ومطبقة في مجال التعليم.
الإستراتيجيةStrategy	خطة تشمل إجراءات منظَّمة يقوم بها المعلمُ وطلَبَتُه لتحقيق مجموعة من الأهداف التعليمية اللازمة لتنفيذ الموقف التعليمي، وذلك من خلال مجموعة من طرق التدريس التي ترتكز فلسفتها إما على دَور المعلِّم أكثر من المتعلِّم، أو دَور المتعلم بمفرده. وتتضمن الإستراتيجية تنظيمًا لأدوار كلٍّ من المعلم والمتعلم، وإعادة ترتيب للبيئة الفيزيقية الصفيَّة بما يحقق أهداف الإستراتيجية المتنوعة. حسن حسين زيتون (2001).
الطريقة Method	ما يتبعه المعلم من خطواتٍ متسلسلة متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة أهداف تعليمية محدَّدة. صلاح عبدالسميع عبد الرازق (2007).
الأسلوب Teaching Style	هو الأسلوب الذي يتبعه المعلمُ في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميِّزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفس الطريقة، ومن ثَم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية.

ومن خلال تفسير هذه المصطلحات، تجد الباحثةُ التدرُّجَ في المفاهيم بحيث لا نستطيع استعارةَ مدلول أحدها للآخر، ويمثِّل هذا التدرجَ الشكلُ التالي:

وقد تجاوزَتْ نماذجُ التعلم والتعليم 100 نموذج، والنماذج منها ما يهتمُّ بتطوير المناهج، وآخر يخص التعليم والتدريس.

فعلى سبيل التمثيل: المعلم قد يستخدم نموذجَ التعلم الذاتي، وإستراتيجيات التعلم النشط، وطريقة المحاضرة، وأسلوب التواصل الفائق مع طلبته؛ أي: بمعنى أن الوحدة التدريسية الواحدة تشمل نموذجًا وإستراتيجية أو أكثر، وطريقة وأسلوبًا. فنَصِفُه بقولنا: المعلم أحمد استخدم:

نموذج البنائية الاجتماعية

إستراتيجية التعلم التعاوني

طريقة حل المشكلات

أسلوب استخدام الحاسب الآلي

رابط الموضوع: http://www.alukah.net/social/0/108996/#ixzz4dDRw84s8